الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى

أدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين استطاعت الدراسة الحالية التوصل إلى أهم هذه الأدوار، هذه الأدوار التربوية تدور بالقطع فى دائرة ما ينبغى أن يكون، ونوجزها فى النقاط التالية:
1- تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ التعليم الأساسى.
2- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على مهارات التفكير العلمى، وإكسابهم مهاراته.
3- توفير أنشطة العمل التعاونى بين تلاميذ التعليم الأساسى، والتى تنمى قدراتهم الإبداعية.
4- وضع أسس وآداب للمناقشة العامة الفاعلة والمفيدة لتلاميذ التعليم الأساسى.
5- توفير الأنشطة التربوية التى تعتمد على علوم الحاسوب لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى ثقافة الحاسوب.
6- توفير الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب إعمال الذهن فى عمليات التعلم.
7- توفير التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى فى حل المشكلات التعليمية.
8- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على توظيف ما لديهم من معلومات لتحقيق أهداف حياتية.
9- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القائمة لاستخلاص نتائج الدرس.
10- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تحليل ما اكتسبوه من معرفة للوصول إلى نتائج جديدة.
11- تنمية مهارات تنظيم المعرفة بين تلاميذ التعليم الأساسى.
12- تنمية مهارات التعلم الذاتى بين تلاميذ التعليم الأساسى وصولاً إلى إكسابهم فلسفة التعليم مدى الحياة وتطبيقها فى شتى مناحى حياتهم.
13- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات.
14- تدريب تلاميذ التعليم الأساسىعلى الدقة فى الأداء التعليمى من خلال تطوير الأنشطة المدرسية.
15- تكوين اتجاهات إيجابية عن إتقان العمل لدى التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى.
16- تنمية عادات التنافس بين تلاميذ التعليم الأساسى أثناء إتمام التفاصيل فى أى موقف تعليمى.
17- تزويد تلاميذ التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تناسب قدراتهم المعرفية.
18- تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب التذكر والتطبيق.
19- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لكى يلعبوا أدوار العلماء الموهوبين فى بعض التخصصات الدراسية.
20- تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب الإدراك والانتباه.
21- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على إظهار العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج.
22- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تركيب الأفكار بطرائق مختلفة فى الدروس التعليمية.
23- احترام التلاميذ الذين يطرحون أفكاراً إبداعية جديدة لحل مشكلة معينة.
24- عرض أمثلة تاريخية أمام تلاميذ التعليم الأساسى ومناقشة أنواعها فى التخصص المعروض.
25- تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذ التعليم الأساسى.
26- إعتماد أساليب الحوار والإقناع مع احترام الرأى والرأى الآخر.
27- تنمية جوانب الانضباط الذاتى لدى تلاميذ التعليم الأساسى.
28- إتاحة فرص الواجبات المنزلية الحرة والكافية لإشعار تلميذ التعليم الأساسىباستقلاليته فى التعلم.
29- إتاحة الفرص التعليمية المعتمدة على أسلوب حل المشكلات داخل الصفوف الدراسية بمرحلة التعليم الأساسى.
30- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض.
31- إتاحة الفرص لكى يرتقى تلاميذ التعليم الأساسى بمستوى تفكيرهم فى معرفة أخطائهم بأنفسهم.
32- إتاحة الفرص لكى يستكشف تلاميذ التعليم الأساسى كل ما هو جديد فى الموضوع المعروض.
33- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لإظهار معارفهم ومهاراتهم المكتسبة من بيئاتهم.
34- العمل على أن تكون بيئة الصف المدرسى بمرحلة التعليم الأساسى سمحة ومرنة ويسودها الاحترام المتبادل.
35- احترام حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير.
36- إتاحة فرص لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى الثقافات العلمية المعاصرة مثل ثقافة غزو الفضاء وثقافة الأقمار الصناعية ورحلات الفضاء.
37 - تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب وضع أسس وآداب للمناقشة العامة الفاعلة والمفيدة لهؤلاء التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى. فلم يعد من سبيل أمام سطوة سيطرة الآلة على مناحى الحياة سوى الاعتماد على الذكاء الإنسانى والعمل على تنميته، ويرى الباحث أن التقدم فى القرن الحادى والعشرين سيكون من نصيب المجتمع الذى يحرص على تنمية ذكاء أبنائه، بحيث يتمكن المتعلم- وكما يرى (سعد الدين إبراهيم، 1990، ص91)- فى أن يتسلق أى فرع أو أى غصن من الشجرة التعليمية حسب قدراته واختياراته، وبحيث ينتقل المتعلم من فرع إلى فرع فى الشجرة التعليمية إذا توافرت له الرغبة والقدرة والامكانات وسمحت بذلك طبيعة الفرع، فالتعليم وفق هذا المفهوم مرن متنوع، ونهاياته يجب أن تكون مفتوحة بحيث تسمح بالامتداد والنمو.
38 - توفير الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب إعمال الذهن فى عمليات التعلم، إلى جانب توفير التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى فى حل المشكلات التعليمية. وتعزى هذه النتائج إلى عدة اعتبارات منها إهتمام وزارة التربية والتعليم بالأنشطة التربوية داخل مدارس التعليم الأساسى، حيث صدر قرار وزارى (مجلة التربية والتعليم، 1993، ص ص 158-159) بتخصيص مكافآت للمسئولين عن الأنشطة التربوية والريادة العلمية لأثرها البالغ فى التربية المعاصرة. كما أن الإهتمام بالأنشطة التربوية فى مرحلة التعليم الأساسى قد أخذ بعداً أعمق تمحور حول رفع مستوى الخدمات المكتبية فى كل مدرسة من مدارس التعليم الأساسى من أجل تنمية المهارات القرائية للتلاميذ.
39 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القائمة لاستخلاص نتائج الدرس. ولعل الاقتراحات التى قدمتها دراسة (اميدور وسبيكر) (Aamidor and Spicker, 1995, p. 46) مفيدة ومناسبة فى تطوير ربط المعارف الجديدة بالمعارف القائمة فى المجتمعات المحلية، فيجب على معلمى التعليم الأساسى العمل على توفير الأنشطة التربوية التى تتضمن الإدراكات الثقافية ومصادر المعرفة فى هذه المجتمعات المحلية، إلى جانب ربط هذه المجتمعات المحلية بالأنشطة التربوية الأخرى عن طريق شبكات الانترنت وأجهزة الحاسوب ووسائل الاتصالات الحديثة الأخرى.
40- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على الدقة فى الأداء التعليمى من خلال تطوير الأنشطة المدرسية، إلى جانب العمل على تكوين اتجاهات إيجابية نحو إتقان العمل لدى التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى، وتنمية عادات التنافس بينهم أثناء إتمام التفاصيل فى أى موقف تعليمى. فالتربية المعاصرة لا يقتصر مفهومها على درجات تكيف الفرد مع مجتمعه تكيفاً سليماً فحسب، وإنما التربية فى القرن الحادى والعشرين ستركز على كيف تسهم الناشئة فى تطوير مجتمعاتها، ولعل تعويد تلاميذ التعليم الأساسى منذ بداية حياتهم التعليمية على الدقة فى الأداء وإتقان العمل والتنافس الشريف فى هذين الأمرين تأتى كأولويات لأدوار تربوية معاصرة يتولى أمرها كافة المعلمين فى مرحلة التعليم الأساسى فى المرحلة التالية.
41- تزويد تلاميذ التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تناسب قدراتهم المعرفية، إلى جانب تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب التذكر والتطبيق. فالقدرات العقلية للفرد متعددة- كما يراها (عبد السلام عبد الغفار، 1997، 211)، ومن ثم فإن معلمى التعليم الأساسى مطالبون بتهيئة أفضل الظروف لإحداث أفضل نمو لقدرات تلاميذهم فى هذا المجال.
42 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على إظهار العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج. وفى هذا المجال تأسس رأى أنه ليس من المستغرب أن تكون المقدرة على طرح التساؤلات وتفهم العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج كلها من مؤشرات التفكير المنطقى عند التلاميذ، والتى يجب تنميتها لديهم (Loewen, 1995, p. 99).
43 - تنمية جوانب الإنضباط الذاتى لدى تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب إتاحة فرص الواجبات المنزلية الحرة والكافية لإشعار هؤلاء التلاميذ باستقلاليتهم فى التعلم. وهذه النتيجة الميدانية تحتم الإشارة إلى أن معلمى التعليم الأساسى يجب أن يراعوا إنسانية التلميذ، وأن يتقبلونه على ما هو عليه، وأن يحاولون دائماً الارتقاء به. فطالما شعر التلميذ بتقدير المعلم له، فإن هذا الشعور سيتحول إلى أكبر دافع للانضابط الذاتى، وستتحول العلاقة بين التلاميذ ومعلميهم إلى علاقات تفاعل انسانية من ناحية، ومنضبطة من ناحية أخرى.
44 - أهم الأدوار التربوية الأخرى التى أدركت عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الابتدائية أهميتها فى العملية التربوية المعاصرة:
أشارت نتائج الدراسة الميدانية إلى ان عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الابتدائية يدركون أهمية الأدوار التربوية الإضافية التالية فى العملية التعليمية فى القرن الحادى والعشرين:
45- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تحليل ما اكتسبوه من معرفة للوصول إلى نتائج جديدة. ويمكن للمعلم تحقيق هذا الأمر عن طريق توفير بدائل معرفية تدفع بتلاميذ التعليم الأساسى لأن يخرجوا عن النطاق التقليدى فى البحث عن المعرفة وأن يبحثوا عن بدائل ونقاط أكثر عمقاً فى الموقف أو القضية المطروحة لإنتاج معارف جديدة حول مسببات هذه القضية (Debono, 1995).
46- إتاحة الفرص لكى يرتقى تلاميذ التعليم الأساسى بمستوى تفكيرهم فى معرفة أخطائهم بأنفسهم، إلى جانب إتاحة الفرص لكى يستكشف هؤلاء التلاميذ كل ما هو جديد فى الموضوع المعروض. ويتفق هذا الأمر مع السياسة التعليمية التى بدأت فى تطوير العملية التعليمية فى شتى مراحل التعليم. وتتفق نتائج هذه الدراسة أيضاً مع ملاحظات أبدتها دراسة نظرية عن مناخ تربية إبداع أطفال التعليم الإبتدائى داخل حجرات الدراسة (فاطمة فوزى عبد العاطى، 1996، ص ص 13-15)، حيث أظهرت نتائجها أن السياسة التعليمية فى مصر منذ أوائل التسعينات خطت خطوات إيجابية نحو مضمون التربية الإبداعية، حيث وضعت أهدافاً محددة فى هذا المجال من أبرزها تكوين المهارات وعادات العمل بالمثابرة وتنمية مهارات التقويم الذاتى، وتشجيع الأنشطة الحرة، والتلقائية، والمنظمة، وتأكيد المبادرة، والرغبة فى الاستكشاف.
47 - إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لإظهار معارفهم ومهاراتهم المكتسبة من بيئاتهم، والعمل على أن تكون بيئة الصف المدرسى بمرحلة التعليم الأساسى سمحة ومرنة ويسودها الاحترام المتبادل، إلى جانب احترام حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير. ومن خلال هذه الأدوار التربوية يتم توفير مناخ الحرية فى الفصول المدرسية، حيث يتاح لتلاميذ التعليم الإبتدائى فرص التعبير عن أفكارهم وفى وجود الثقة وعدم الخوف.
48 - توفير أنشطة العمل التعاونى بين تلاميذ التعليم الأساسى، والتى تنمى قدراتهم الإبداعية وتثرى معارفهم ومهاراتهم. ولعل استمرار السياسة التعليمية فى تركيزها على إصلاح أحوال المعلمين المادية، ورفع مستواهم المهنى أثناء الخدمة بالتدريب والمتابعة، إلى جانب تزايد الإهتمام بالأنشطة التربوية التى تثرى العمل التعاونى بين التلاميذ ما يفسر هذه النتيجة الإيجابية حول مدى إدراك عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الإعدادية لأهمية هذا الدور التربوى أثناء ممارسة عملياتهم التدريسية.
49- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على العمليات المعرفية فى جوانب الإدراك والانتباه. فتزويد معلم التعليم الأساسى لتلاميذ هذا النوع من التعليم بالمعرفة شرط لازم فى عملية التعليم ولكنه ليس شرطاً كافياً- كما يرى (حامد عمار، 1996)- فى تحقيق أى مستوى من مستويات التفكير وتكوين العلاقة وتنمية جوانب الإدراك والانتباه، فهذا كله يستوجب الإلمام بالمعلومة بشرط أن يكون لها بنية وتعاقب ومعنى وفاعلية فى الإدراك من أجل التفاعل مع الذات، لغير الأشياء، ومع الطبيعة.
50 - احترام التلاميذ الذين يطرحون افكاراً إبداعية جديدة لحل مشكلة معينة، فلم يعد المعلم ملقناً للمهارات والمعارف أو مصدراً وحيداً لها، وإنما باتت أدواره ميسرة للمعرفة ومساهمة فى إنتاجها. ويمكن لمعلمى التعليم الأساسى الاستفادة من الأنشطة المدرسية الصيفية فى إتاحة فرص وطرح الأفكار الإبداعية الجديدة لتلاميذ مدارسهم. فمن خلال تلك الأنشطة المدرسية الصيفية يمكن توفير البيئة الثرية والغنية التى تزود تلاميذ التعليم الأساسى بالخبرات التربوية الإضافية التى تثرى الأفكار الإبداعية والجديدة بينهم. كما أن (مهرجان القراءة للجميع) يعتبر من أكثر الوسائل والأساليب التى يمكن أن تثرى خبرات هؤلاء التلاميذ وتثير الحماس بينهم لطرح الأفكار الإبداعية الجديدة.
51- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على مهارات التفكير العلمى. ومن ثم يجب تدريب المعلمين على هذه المهارات فى مجال التفكير العلمى وخطواته ومدى توظيفه فى العملية التعليمية بما يؤدى إلى مناخ قوى فى إيجاد الأسلوب العلمى فى التعامل مع المواقف.
52- توفير الأنشطة التربوية التى تعتمد على علوم الحاسوب لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى ثقافة الحاسوب، إلى جانب تدريب هؤلاء التلاميذ على توظيف ما لديهم من معلومات لتحقيق أهداف حياتية. وهذا يستوجب- كما تشير كارتر (Carter, 1992, pp. 38-40)- تدريب معلمى التعليم الأساسى على خبرات التعليم الابتكارى، ومنها تدريبهم على الأنشطة التربوية المتصلة بالحاسوب، إلى جانب تدريبهم على منح المزيد من الوقت لتلاميذ التعليم الأساسى لممارسة التدريبات اللفظية والأنشطة التربوية الحرة فى المكتبات المدرسية. كما يجب أن يضع المعلم ثقافة الحاسوب فى قلب عملية تعليم التلاميذ. ويجب أن يستكمل إدخال الحاسوب فى مرحلة التعليم الأساسى، ويجب بناء المناهج الدراسية وتجهيز المختبرات وتوفير شبكات الحاسوب وفق خطة معلومة تضع فى اعتبارها التغيرات المتلاحقة فى أجيال الحاسوب وأنواعه ونظمه، والانتقال إلى مرحلة استخدام الحاسوب فى عملية التعلم والتعليم، وكذلك شبكات الانترنت لدعم التوجه نحو التعلم الذاتى وتفريد التعليم بما يضمن تحقيق النمو لكل تلميذ بمرحلة التعليم الأساسى بحسب قدراته واستعداداته (يوسف عبد المعطى، 1999، ص ص 54-89).
53- تنمية مهارات تنظيم المعرفة بين تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب تنمية مهارات التعلم الذاتى بينهم، وصولاً إلى إكسابهم فلسفة التعليم مدى الحياة وتطبيقها فى شتى مناحى حياتهم. وجدير بالذكر أن هذه المبادئ نابعة فى أصلها من مبادئ التربية الإسلامية، حيث أن "طلب العلم فريضة على كل مسلم" وهى فى بعض أجزائها فرض عين على كل مسلم وفى أجزائها الأخرى يأثم المسلمون حتى يلم بها البعض فيسقط الفرض عن الكافة، وعلى المسلمين أن "يطلبوا العلم من المهد إلى اللحد" وهكذا فلابد من أن يتحول التعليم إلى كيان حى دائم الحركة والنمو يغرس فى الناشئة مفهوم النمو المستمر فى تعلم مدى الحياة.
54- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات، فالتكوين المعرفى المنظم، وتعليم المدركات الشعورية والتصورات والتعميمات الخاصة بالذات، وتنظيم الأفكار والتحليل والتشخيص لما يسمع ويرى من العادات الصالحة فى تنظيم الذات التى يجب الإهتمام بها فى مرحلة التعليم الأساسى.
55 - إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لكى يلعبوا أدوار العلماء الموهوبين. ومن ثم توصى هذه الدراسة بزيادة الإهتمام بالأنشطة التربوية التى يلعب فيها تلاميذ التعليم الأساسى أدوار العلماء الموهوبين باعتبارها طريقة لاتقان المهارات والمعارف المتنوعة.
56 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تركيب الأفكار بطرائق مختلفة فى الدروس التعليمية، إلى جانب عرض أمثلة تاريخية أمامهم ومناقشة أنواعها فى التخصص المعروض من أجل توفير أفكار إبداعية تعمل على تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على العمليات العقلية العليا. وفى هذا المجال ترى دراسة (Naval- Severino, 1993, pp. 119-123) أن فرص توفير الأفكار الإبداعية لحل مشكلة معينة تأتى عن طريق إطلاق حرية التفكير، وترحيب المعلم بكل الأفكار مهما يكن مستواها مادامت متصلة بالمشكلة موضوع الاهتمام.
57 - تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب اعتماد أساليب الحوار والإقناع مع احترام الرأى والرأى الآخر. وفى هذا البعد توصى هذه الدراسة بتوفير أنشطة تربوية تحمل قدراً كبيراً من الميل للمغامرة وفى الوقت نفسه تساعد التلميذ على الثقة والاعتماد على الذات. كما يجب اعتماد طريقة الحوار فى التدريس والمناقشة من أجل مساعدة التلاميذ على تحقيق الثقة بأنفسهم وبمن حولهم، مع توفير جو ديمقراطى تسوده الحرية والتسامح أثناء ممارسة معلمى التعليم الأساسى لمهامهم التدريسية.
58 - إتاحة الفرص التعليمية المعتمدة على أسلوب حل المشكلات داخل الصفوف الدراسية بمرحلة التعليم الأساسى، إلى جانب إتاحة الفرص لتلاميذ هذه المرحلة التعليمية لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض. وهنا تبرز أهمية استثمار الأنشطة المدرسية القائمة على أسلوب حل المشكلات فى تنمية العوامل الدافعية لدى تلاميذ التعليم الأساسى، وضرورة حرص المعلمين على تنمية العوامل الدافعية لدى تلاميذ مدارسهم عن طريق تلمس أى جانب يميز هؤلاء التلاميذ، ومن ثم تشجيعهم وإشعارهم بالإنجاز، مع حثهم على الارتقاء بمستوى تفكيرهم لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض.
59 - إتاحة فرص لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى الثقافات العلمية المعاصرة مثل ثقافة غزو الفضاء وثقافة الأقمار الصناعية ورحلات الفضاء، فيجب على المعلم أن يعمل على تحديث هذه الثقافات العلمية لدى تلاميذه بما يواكب المفاهيم الحديثة التى فرضت وتفرض نفسها فى مجالات عديدة منها ثورة غزو الفضاء والأجرام السماوية وأبعادها ومواقعها وتوابعها وظواهرها والقوانين التى تحكمها وتربط بينها، إلى جانب دراسة موضوعات فضائية مثل الصواريخ والأقمار الصناعية ومراكب ورحلات الفضاء إلى جانب دراسة بعض البرامج لغزو الفضاء.
60 - يجب أن يركز أسلوب الإشراف والتوجيه التربوى فى ميدان التربية والتعليم على تزويد معلمى التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تعمل على تحسين أدائهم وتطوير وسائل عملهم وبما يناسب القدرات المعرفية لتلاميذهم.
61- العمل على جعل البيئة الصفية والمدرسية سمحة ومرنة، ويمكن أن يسهم أسلوب الإشراف والتوجيه التربوى بالمدارس فى أن يسود جو من الثقة والاحترام المتبادل، وأن تحترم حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير.
62 - يجب ابتكار أنشطة تربوية، من خلالها يمكن لتلاميذ التعليم الأساسى أن يلعبوا أدوار العلماء عبر التاريخ، وبما يؤدى إلى تنمية جوانب الإدراك والانتباه بين هؤلاء التلاميذ.
63- يجب أن يتعاون أفراد المدرسة فى تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذهم، إلى جانب اعتماد أساليب الحوار والاقناع وتوفير درجات من الحرية فى المناخ المدرسى، كما يجب أن يتعاون أعضاء الهيئة التدريسية وأعضاء الإدارة المدرسية فى إرساء أسس وآداب المناقشات الحرة بما يؤدى إلى إكساب تلاميذ التعليم الأساسى المبادئ والأسس العامة فى استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات.
64 - يجب أن تركز أساليب تدريب معلمى التعليم الأساسى أثناء الخدمة على كيفية تحسين المعارف والمهارات والاتجاهات وتطويرها بما يكسبهم القدرة على تحليل المعرفة للوصول إلى نتائج جديدة، وبما يؤدى إلى تنمية قدراتهم على تدريب تلاميذهم فى كيفية تركيب وطرح الأفكار الإبداعية.
65- يجب أن يستفيد المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى من أسلوب التعلم الذاتى فى تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل والتفكير العلمى وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ هذه المرحلة التعليمية، كما يمكن أن يستخدم المعلم هذا الأسلوب فى تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعارف السابقة بالمعارف الجديدة.
66- أيضاً يجب أن يهتم المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى بتشجيع القراءة الحرة بين تلاميذه بما يؤدى إلى إشعارهم باستقلاليتهم فى التعلم.
67 - يمكن الاستفادة من أسلوب التعليم عن بعد “Distance Education” فى تنمية مهارات إعداد الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب من تلاميذ مدارس التعليم الأساسى إعمال الذهن فى عمليات التعلم. كما يمكن استخدام وسائل الاتصال الحديثة المفتوحة (Open Access) لإتاحة الفرص للمعلمين للمشاركة فى التعلم خارج جدران المؤسسات التعليمية وبما يكسب هؤلاء المعلمين القدرة على إنتاج التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى واستخدامها فى حل المواقف التعليمية والتعلمية.
68 - كما يمكن استخدام أسلوب تعليم المعلمين عن بعد فى إكسابهم مهارات تقديم المادة العلمية المناسبة لمستويات التفكير بين التلاميذ، وكيفية ربط المادة الدراسية بمشكلات البيئة المحيطة، بالإضافة إلى إكسابهم أساليب التدريس المتنوعة ونظم التقويم الذاتى.
69- يجب تطوير شبكة للتعليم عن بعد فى كل كلية من كليات التربية المنتشرة فى مصر من أجل تدريب معلمى التعليم الأساسى، ومن ثم التلاميذ على تكوين إتجاهات إيجابية عن إتقان العمل لدى التلاميذ، ودقة المعلومة وكيفية استخدامها. كما يجب أن تسود الثقافة العلمية المعاصرة أجواء مدارس التعليم الأساسى.
70- يمكن أن يؤدى أسلوب الشراكة مع بعض مؤسسات التربية فى المجتمع إلى أن يستكشف كل من المعلمين والتلاميذ المعارف والمهارات الجديدة فى شتى مناحى الحياة، كما يستطيع المعلمون الإستفادة من الروابط المهنية فى المجتمع فى توفير أنشطة العمل التعاونى والأنشطة التربوية التى تعتمد على ثقافة الحاسوب، إلى جانب تنمية عادات التنافس بين تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق المسابقات والجوائز المخصصة لها.
[u]